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学习态度与学习成绩的关系的相关研究

2014/4/17 23:25:11点击:

以学习考勤记录与课堂提问成绩作为学生平时成绩的初步探讨殷 雷 (华东师范大学心理与认知科学学院,上海,200062)摘 要 本研究以大学生的学习考勤记录与课堂提问成绩作为其平时成绩的方法,对学习态度与学习成绩的相关进行了初步探讨。

研究表明,由学习考勤记录与课堂提问成绩组成的平时成绩与学习总成绩呈现极其显著的相关,证明学习态度对学习成绩具有重要的影响,能在一定程度上对后者进行预测;同时,说明以学习考勤记录与课堂提问成绩作为平时成绩的方法,对于评估学生的学习态度和学习结果具有一定的可行性和有效性。

关键词:学习态度 学习成绩 学习考勤 课堂提问1 前言  态度是不可观察的一种假设结构,它必须通过对客体做出积极或消极的评价结果来测量[1]

因此,学生的学习态度可以从其学习出勤和课堂提问的表现中间接地反映出来。

本研究在尝试以大学生的学习考勤记录与课堂提问成绩相结合作为其平时成绩的同时,对学习态度与学习成绩的相关进行了研究和探讨。

目前,在高等学校,一般以期中考试的成绩作为学生的平时成绩。

学生一个学期往往要考十几门功课。

如果每门课都要进行期中考试,那么,每个学生一个学期要参加几十次考试。

学生的学习负担和心理压力实在太大!从教育心理学的角度来说,学生的学习负担和心理压力太大,会挫伤学生的学习积极性,使学生对学习产生厌烦的情绪,进而动摇其主动加工的心理倾向,这样势必影响学生的学习效果。

因为主动加工的心理倾向,是学生进行有效学习的一个重要的内部条件[2]

考试诚然是考察学生学习结果的一种有效手段,但并不是教育的目的。

由于受到题目难度、复习范围、复习方法以及学生本人的学习态度、学习策略、应试策略、应试焦虑、身体状况和情绪状态等众多因素的影响,因此考试成绩并不能完全代表学生的实际学习水平。

本研究假设,学生的学习态度是影响学生学习效果的重要因素之一,与学生的学习成绩呈正相关,因此通过考察学生的学习态度,可以在一定程度上推测和评估学生的学习结果,即实际的学习水平。

而考察学生的学习态度,则可以采用学生的学习考勤记录与课堂提问成绩相结合的方法。

学生的学习出勤和课堂提问的表现能够间接地反映他们的学习态度。

如有的学生上课经常迟到或借故缺勤,甚至旷课;有的学生虽然每次出勤,但在上课时,尤其在上公共课和公选课时,不是专心听老师讲课,而是看与本课程无关的书,或者做其他专业课的作业,可谓出工不出力

持这样学习态度的学生,上课心不在焉,往往不能正确回答或回答不出老师的课堂提问,其学习效果可想而知。

事实证明,考试成绩不及格的学生,其学习出勤和课堂提问的表现通常是不佳的。

美国教育家克伯屈指出,在学习过程中,学生有3种学习同时发生———正学习、副学习和附学习。

正学习(Primary)指一种作业的直接学习,如做一件衣服,即技能的学习;副学习(As-sociate)来自附带的暗示(Associate Suggestion),如衣服能不能洗,如何染色,即知识的学习;附学习(Concomitant)是指正学习进行时所伴随的态度、理想,如做衣服时应该谨慎”,即态度的学习。

在这三种学习中,我们往往重视知识和技能的学习,而忽略态度的学习[3]

加强学生学习考勤的管理和课堂提问的设计,不仅可以促进学生学习的主观能动性,形成良好的学习态度,而且两者结合起来替代期中考试以考察学生的平时成绩,可以减轻学生的考试压力,提高学生的学习效果。

这也是本研究的根本目的。

2 研究方法2.1 时间与被试本研究分两个阶段实施:第一阶段自20069月至20077,历时一个学年两个学期。

2006—2007学年第一学期,以本校Y系学习公共课心理学的四个班级共122名学生为被试;2006—2007学年第二学期,以本校L系学习公共课心理学的一个班级57名学生为被试。

两个学期的被试总数为179人。

第二阶段为20079月至20081,历时一个学期,即在2007—2008学年第一学期。

第二阶段的研究,主要是在第一阶段研究结果的基础上,对课堂提问和考勤记录的方法加以适当的改进。

在第二阶段,被试的数量显著增加,包括本校Y系学习公共课心理学的四个班级共129名学生、X系副修专业学习职业心理学的一个班级54名学生、本校闵行校区学习公选课职业心理学的一个班级111名学生,被试总数为294人。

由于本研究的两个阶段每个试验班的被试数量均超过30,因此在进行数理统计时,数据的对数大于30(n>30),完全符合积差相关系数的一般使用条件[3]

2.2 方法与步骤以学生的学习考勤记录与课堂提问成绩相结合作为其平时成绩,具体方法如下:2.2.1 在第一阶段,学生每次上课都到,即满勤,90分。

无论事假、病假,还是公假,均为缺课。

缺课总会影响学习,故请假一次扣2分。

如为校内公选课,有毕业班学生参加学习。

他们在上课期间需要实习几个星期。

实习为特殊情况。

因实习不能来上课的话,每缺课一次扣1分。

为避免学生养成上课迟到的习惯,每迟到一次扣2分。

无故早退和旷课性质一样,都属于较严重的学习态度问题,故每次均扣5分。

在第二阶段,对上述学习考勤的方法进行了适当的调整,学习满勤记85,如学生病假、公假有证明的,虽然缺课,会在 通讯作者:殷雷。

E-mail:yinliguo@online.sh.cn心理科学 Psychological Science 2008,31(6):1471-14731471 一定程度上影响学习,但不属于学习态度问题,故改为扣1,而病假、公假无证明的,则有谎称之嫌,涉及学习态度的问题,故仍扣2;毕业班学生在实习期满之后,仍不能来上课的,这就涉及到学习态度的问题,故作事假处理,2;学生上课迟到,虽然对学习有一定的影响,但仍能进入课堂学习,与借故请事假不来上课应有所区别,故改扣1分。

学生请事假,除发生比较重大的事件外,其他事情均应让位于学习,否则就是不重视学习。

由于对学生请事假的性质难以鉴定,故仍扣2分。

其他情况的考勤方法不作变动。

2.2.2 在课堂提问中,学生能正确回答老师提出的问题,每次记5;学生不能正确回答或回答不出老师提出的问题,每次扣5分。

扣分应与记分相等。

2.2.3 考勤与提问的记分相加,满分为100分。

如某学生每次上课都到,即满勤,90;而且能正确回答老师提问两次,10分。

那么,该学生的平时成绩就是100分。

由于满分为100,因此每个学生被提问的机会不能超过2次。

在第二阶段,学习满勤改为85分后,每个学生课堂提问的机会增加到3,都能正确回答记15,满分仍为100分。

学期结束时,将学生的学习考勤记录与课堂提问成绩相结合作为其平时成绩,和考试成绩进行综合计算,作为学习的总成绩。

其中,平时成绩占40%,考试成绩占60%

然后,对平时成绩、考试成绩和总成绩进行多元相关分析,计算三者之间的积差相关系数,来评估以学生的学习考勤记录与课堂提问成绩相结合作为其平时成绩的意义,并分析学习态度与学习成绩的相关度。

2.3 数据处理采用SPSS11.0软件进行数据的录入和多元相关分析。

3 结果3.1 在本研究的第一阶段,对于2006—2007学年第一学期试验班学生的平时成绩、考试成绩和总成绩进行多元相关分析。

相关分析的结果见表1

12006—2007学年第一学期平时成绩与考试成绩、总成绩的相关Pearson Correlation Sig.(2-tailed)N总成绩考试成绩0.491* *0.292* *0.0000.001122122    * *Correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed).  表1显示,试验班学习考勤记录与课堂提问成绩组成的平时成绩,与考试成绩呈现极其显著的正相关(r=0.292,p=0.01),与总成绩不仅呈现极其显著的正相关,而且r———积差相关系数更大(r=0.491,p<0.01)

对于2006—2007学年第二学期试验班学生的平时成绩、考试成绩和总成绩进行多元相关分析。

相关分析的结果见表2

22006—2007学年第二学期平时成绩与考试成绩、总成绩的相关Pearson Correlation Sig.(2-tailed)N总成绩考试成绩0.446* *0.2190.0010.1025757    * *Correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed).  表2显示,试验班学习考勤记录与课堂提问成绩组成的平时成绩,与考试成绩无显著的相关(r=0.219,p<0.05),而与总成绩呈现极其显著的正相关(r=0.446,p=0.01)

3.2 在本研究的第二阶段,由于对课堂提问和考勤记录的方法进行了适当的改进,因此由学习考勤记录与课堂提问成绩组成的平时成绩,无论与考试成绩的相关,还是与总成绩的相关,比第一阶段均有明显的提高。

以下是在2007—2008学年第一学期,对三个试验班学生的平时成绩、考试成绩和总成绩进行多元相关分析的结果,见表3—5

3 2007—2008学年第一学期试验1班平时成绩与考试成绩、总成绩的相关Pearson Correlation Sig.(2-tailed)N总成绩考试成绩0.656* *0.373* *0.0000.000129129  * *Correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed).  表3显示,试验1班学习考勤记录与课堂提问成绩组成的平时成绩,与考试成绩和总成绩均呈现极其显著的正相关(r=0.373,p<0.01;r=0.656,p<0.01)

4 2007—2008学年第一学期试验2班平时成绩与考试成绩、总成绩的相关Pearson Correlation Sig.(2-tailed)N总成绩考试成绩0.669* *0.2980.0000.0295454  *Correlation is significant at the 0.05 level(2-tailed).  * *Correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed).  表4显示,试验2班学习考勤记录与课堂提问成绩组成的平时成绩,与考试成绩呈现显著的正相关(r=0.298,p<0.05),而与总成绩呈现极其显著的正相关(r=0.669,p<0.01)

5 2007—2008学年第一学期试验3班平时成绩与考试成绩、总成绩的相关Pearson Correlation Sig.(2-tailed)N总成绩考试成绩0.748* *0.416* *0.0000.000111111  * *Correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed).  表5显示,试验3班学习考勤记录与课堂提问成绩组成的平时成绩,不仅与考试成绩和总成绩均呈现极其显著的正相关(r=0.416,p<0.01;r=0.748,p<0.01),而且相关系数在三个试验班中属于最高的。

4 分析与讨论  从以上多元相关分析的结果可以看出,由学习考勤记录与课堂提问成绩组成的平时成绩与学习总成绩始终呈现极其显著的相关,与考试成绩也大都呈现极其显著的相关,从而证明学生的学习态度对其学习成绩具有重要的影响,前者能在一定程度上对后者进行预测;同时,也证明以大学生的学习考勤记录与课堂提问成绩相结合,替代期中考试作为其平时成绩的方法,具有一定的可行性和有效性,对于考察学生的学习态度和评估学生的学习结果具有实用的意义。

但是,本研究以学习考勤记录与课堂提问成绩作为学生平时成绩的方法,还存在以下一些问题,有待进一步研究和探讨:4.1 平时成绩与考试成绩的相关不稳定在本研究的第一阶段,2006—2007学年第一学期试验班学生的平时成绩与考试成绩呈极其显著的相关,而第二学期试验班学生的平时成绩与考试成绩却无显著的相关,似乎成为学习态度影响学习成绩的反例。

出现这一情况,可能存在两方面的因素:第一,两个学期的考勤方法和课堂提问的题目都一样,但期末考试使用的试卷不同,可能因试题难度的1472 心 理 科 学   差异而造成两个学期的平时成绩与考试成绩相关度的差异;第二,两个学期试验班的人数有明显差异。

第一学期的试验班是由4个班级合并成的大班,122人。

而第二学期的试验班只有57人。

两个学期的被试数量悬殊,可能造成其平时成绩与考试成绩相关度的差异。

根据数理统计的原理,两个变量之间是否存在相关,以及相关程度的高低,不能只看相关系数的大小。

有时两个毫无相关的事物或现象,由于数据的对数太少,计算出的相关系数反而较大;而相关密切的两个事物或现象,由于数据的对数太少,计算出的相关系数反而较小。

[4]所以,被试数量的多少,也会影响相关系数的大小。

在本研究的第二阶段,作为试验班的X系副修专业学习职业心理学的班级,因人数较少,只有54,为其他两个试验班人数的一半还不到,其平时成绩与考试成绩的相关系数为0.298,比其他两个试验班都显得低。

这也是上述观点的佐证之一。

4.2 课堂提问的方式和题目的设计尚待改进本研究在课堂提问的方式和题目的设计方面有许多尚待改进的地方:(1)本研究尝试采用的课堂提问方式,是在每个单元的学习结束时进行一次课堂提问。

如果一个班级的学生人数较多的话,则不能保证每一个学生都有机会在课堂被提问到,难以做到机会均等。

这样,该学生只能以纯粹的考勤记录作为平时成绩,从而影响对其学习态度的考察,进而影响对其学习结果的评估。

所以,课堂提问需改为随时进行,并保持一定数量的题目,让每一个学生都有机会被提问。

(2)本研究限定每个学生只有2—3次被提问的机会,而且每次只能回答一个问题,因此课堂提问与考试的题目设计不能一样。

考试题目在难度上要有一定的梯度,而课堂提问的题目在难度上应相对一致。

如果有的学生回答的问题较复杂,而有的学生回答的问题较简单,就会影响课堂提问的公平和公正。

本研究在课堂提问中设计的某些题目难度差异较大,故有的学生曾对此提出异议。

这涉及到题目设计的标准化问题。

(3)当老师向某个学生提问时,周围的同学经常会予以援助,如小声地告诉他()正确的答案,这会影响课堂提问成绩的有效性。

因此,需要设法对课堂提问的过程加以必要的控制。

(4)课堂提问与考试的题目设计在难度上虽然不同,但在其它方面有相同之处,如知识覆盖面要广泛,能充分代表学习的知识体系等,这也是应当考虑的问题。

在本研究的第二阶段,虽已注意到提问机会的均等性和题目难度的一致性问题,但仍然不尽如人意。

4.3 学习考勤记分的科学性与合理性本研究虽然对学生学习的考勤记分实施了标准化,但尚处在试验阶段。

为了提高学习考勤记分的科学性与合理性,对于满勤的记分标准,扣分和加分的多少,要不要倒扣分,及其对学习态度与学习成绩相关度的影响如何,等等,还需要进一步研究和探讨。

5 小结  本研究以大学生的学习考勤记录与课堂提问成绩作为其平时成绩的方法,对学习态度与学习成绩的相关进行了初步的研究和探讨,结果表明:(1)由学习考勤记录与课堂提问成绩组成的平时成绩与学习总成绩呈现极其显著的相关,证明学习态度对学习成绩具有重要的影响,能在一定程度上对后者进行预测;(2)以学习考勤记录与课堂提问成绩相结合替代期中考试作为学生平时成绩的方法,具有一定的可行性和有效性,对于评估学生的学习态度和学习结果具有实用的意义;(3)由学习考勤记录与课堂提问成绩组成的平时成绩与考试成绩的相关不稳定,虽然在大多数时候两者呈现显著或极其显著的相关,但有时则相关不显著;(4)为了提高对学习态度和学习结果评估的准确性,课堂提问的设计和学习考勤的方法还需要进一步研究和不断改进。

北京师范大学心理学院的王爱平和车宏生等人也曾经对学习态度和学习成绩的相关进行过研究,其研究结果同样证明学习态度与考试成绩呈现显著正相关(r=0.25,p=0.006)[5]

鉴于学习态度对学习成绩的重要影响,本研究希望学校教务部门能加强对学生学习态度方面的教育和管理,以提高教学的效益。

6 参考文献1李维,吴庆麟,袁军等.心理学百科全书.杭州:浙江教育出版社,1995:19132皮连生.学与教的心理学.上海:华东师范大学出版社,1997:1003克伯屈著,王建新译.教学方法原理──教育漫谈.北京:人民教育出版社.1991:904王孝玲.教育统计学.上海:华东师范大学出版社,1986:2675王爱平,车宏生.学习焦虑、学习态度和投入动机与学业成绩关系的研究———关于心理统计学学习经验的调查.心理发展与教育,2005(1):57A Research on the Relationship Between Study Attitude and Study Achievement———A Preliminary Exphoration of the Routine Achievement Basedon Attendance Records and Question-answering RecordsYin lei(School of Psychology and Cognitive cience,East China Normal University,Shanghai,200062)Abstract This is a preliminary research on the relationship of college student's learning attitude and achievement with their routinelearning achievement based on their attendance records and classroom question-answering records.The research indicates a verymarked relationship between the overall achievement and routine achievement based on attendance and classroom questionanswering.The research has proved that learning attitude has an important influence on learning achievement,and can predict the latter to a cer-tain exent.The research also shows such substiution has certain feasibility and validiy in evaluating learning attitude and achievements.Key words:study attitude,study achievement,study attendance record,classroom questionary achievement殷雷:学习态度与学习成绩的相关研究1473